I
Recensión publicada en: Revista Pensar y Educar. Anuario del Instituto Superior de Filosofía "San Juan Bosco". Burgos. nº 1, diciembre, 2008.
José Gimeno
Sacristán
El valor del tiempo
en la educación, Ed. Morata, 2008
CAMBIAN LOS TIEMPOS, CAMBIAMOS
CON EL TIEMPO PERO NO ES FÁCIL QUE CAMBIEMOS AQUELLO QUE HEMOS INSTITUIDO: DEL TIEMPO ESCOLAR UNIFORME A LA PLANIFICACIÓN
MÓVIL DEL TIEMPO; DE LA CANTIDAD DE TIEMPO A LA CUALIDAD DEL TIEMPO.
José Pérez Gándara Avilés (Asturias).
Se
presenta la obra con una portada que lleva por título <El valor del tiempo
en la educación>. Su autor, José Gimeno Sacristán es Catedrático de
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Acompaña al
título un cuadro con rótulo “Sin título”
de Aurora Valero, realizado con técnica mixta sobre lienzo y que representa muy
bien la complejidad, confusión y ubicuidad del tiempo. El contenido se
desarrolla a lo largo de siete capítulos (Las concepciones del tiempo y la
educación; Cuatro perspectivas sobre el tiempo y la estructuración de los
tiempos en la educación; El tiempo de la educación y su eficacia; El valor educativo
y la eficacia del tiempo presente; El tiempo escolarizado fuera del horario
escolar; El tiempo de la cultura extraescolar y Un debate sin conclusión: la
jornada escolar), precedidos de una introducción. Cierra la obra un elenco
bibliográfico y un cuadro síntesis del Sistema Educativo Español (LOE-2006).
La obra
se apoya en datos empíricos originales obtenidos en la realización de un
proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología
y en el que colaboran José Gimeno Sacristán (autor de la obra), Juan Manuel
Álvarez Méndez (Universidad Complutense de Madrid), Juan Bautista Martínez
(Universidad de Granada), Jurjo Torres Santomé (Universidad de la Coruña) con
la ayuda de María Clemente y Clara Arbiol en la obtención y organización del
material empírico.
El autor
se pregunta: ¿De qué tiempo hablamos cuando hablamos del tiempo? ¿Del tiempo
físico? ¿Del tiempo biológico? ¿Del tiempo vivido? ¿Del tiempo de la
organización escolar? ¿El que contempla un alumno mirando impaciente el reloj?
¿El tiempo de dedicación del profesorado? ¿El tiempo real de las tareas de
aprendizaje? ¿El tiempo de la jornada partida o continua?. La obra no se centra
en tiempos concretos sino que aborda los tiempos escolares y no escolares en
plural y el cruce de los mismos. Se centra principalmente en cómo los alumnos
viven el tiempo, especialmente el extraescolar. Indirectamente aborda otros
tiempos (el tiempo de los calendarios, el tiempo de la organización educativa,
el de la jornada escolar, el de los profesores y de una manera destacada, el
familiar). Relativiza el tiempo del reloj y resalta el tiempo fenomenológico. Parte
del principio de que el tiempo de la escolarización no es el de toda la
educación ni necesariamente el tiempo de enseñar y de aprender.
El autor
es consciente del riesgo que asume en la empresa de investigar el tiempo de la
educación dada la pobre tradición de investigación, por tratarse de un concepto
poliédrico y escurridizo, porque permite un tratamiento a múltiples niveles y
por la dificultad de conjugar la dimensión física y vivencial del tiempo. Por
eso se dota de una caja de herramientas interdisciplinar que le pemita abordar
un constructo complejo y confuso como es el tiempo de la educación. Capta y
justifica la necesidad de reflexionar sobre el tiempo escolar de una manera más
global al hilo de los debates de los años noventa en España sobre la jornada
continua cuyas ideas y confrontaciones
sistematizó excelentemente el sociólogo de la educación Mariano Fernández
Enguita precedidas por otros estudios previos como los de J. A. Caride en
Galicia.
En el
capítulo primero, pasa revista a dos concepciones centrales del tiempo (el
tiempo físico de los relojes y el tiempon Begsoniano o tiempo vivido) y a los
factores determinantes del tiempo escolar.
En el
capítulo segundo hace un repaso de las cuatro perspectivas sobre el tiempo (el
tiempo físico-matemático, el tiempo bio-psicológico, el tiempo social y el
tiempo fenomenológico). Concluye que lo importante en el tratamiento que se hace
del tiempo en la educación no es su duración o su estructuración, sino lo que
en él se hace, es decir, su calidad. Se cierra el capítulo con una aproximación
a la estructura del tiempo educativo y escolar (tiempo de la educación durante
toda la vida, tiempo de aprendizaje extraescolar no académico, tiempo de tareas
académicas, tiempo de actividades complementarias y tiempo de aprendizaje
extraescolar en tareas académicas).
En el
capítulo tercero, el autor investiga la eficacia del tiempo de la educación
concluyendo que el problema de la efectividad educativa de la institucional
escolar no reside en alargar o acortar
los tiempos físicos sino en analizar y mejorar el contenido de lo que se hace
en el tiempo disponible. Lo realmente importante es la cualidad del tiempo, de
los procesos instructivos que tienen lugar en él. Para ello, es imprescindible entrar en el
contenido de dicho tiempo y tratar de rentabilizarlo mejor, administrándolo más
eficazmente.
En el
capítulo cuarto, el objeto de reflexión es el tiempo presente (el dedicado a
las actividades a través de las cuales se convierte en práctica el currículo).
Éste es el tiempo, según el autor, que más nos debe preocupar desde un punto de
vista didáctico ya que es el tiempo de las tareas académicas. Este tiempo neto
de aprendizaje no se puede hacer equivalente al tiempo de la enseñanza y menos
al del aprendizaje. Este tiempo real de estar aprendiendo en extensión y
cualidad está condicionado por la potencialidad de las tareas, la calidad
potencial de sus contenidos culturales, por las circunstancias en las que se
desarrolla y por las cualidades y circunstancias personales del sujeto. Es un
tiempo de aprendizaje indiosincrático, cualidad que deberían tenerla en cuenta
las reformas educativas. En lugar de fijarse en grandes indicadores, cifras,
tantos por ciento, número de controles, etc que nos permiten acercarnos a la
caja negra de la institución educativa pero en ningún caso conocer mucho acerca
de lo que ocurre dentro de ella, Gimeno Sacristán defiende que, para acercarnos
a lo que significa la educación, hay que focalizar la mirada en lo que ocupa el
tiempo presente y esto solo se consigue con cercanía y acompañamiento a quién
aprende, discernir las discrepancias entre lo que se dice (discursos) y lo que
se hace (prácticas y actitudes), distinguiendo entre aprendizaje y educación,
conectando con la experiencia diaria que el alumno vive en el aprendizaje,
preguntarse por la experiencia académica y por la experiencia del alumnado en
las relaciones interpersonales. Para entender lo que pasa en las aulas de poco
vale el lugar y puntuación que ocupamos en el ranking internacional. Interesa
más ver como se estimula el aprendizaje, si el estudiante comprende lo que se
le pide, si tenemos en cuenta la voz del alumnado como una fuente valiosa para
desentrañar el significado de las prácticas educativas. Cierra el capítulo
haciendo unas valoraciones sobre la experiencia académica del alumno y las
experiencias en las relaciones interpersonales profesor-tutor-alumno.
En el
capítulo quinto, el autor reflexiona sobre el tiempo escolarizado fuera del
tiempo escolar. Señala que este tramo de tiempo extraescolar colonizado por la
institución escolar cobra tanta importancia como el tiempo de aprendizaje del
aula y de ahí la importancia que tiene la valía de la cualidad de ese tiempo;
es decir, el relleno de su contenido. En el contexto del capítulo, Sacristán
pasa revisión al tiempo de los deberes y a los efectos de trabajar las
exigencias académicas fuera para, después, ser evaluado dentro del aula. Este
tiempo para-escolar tendrá una valencia positiva o negativa en función de las
condiciones de cada sujeto, de que lo que ordene hacer la escuela fuera de su
tiempo sea realmente valioso, de la medida en que ese tiempo añadido anule
otras potenciales posibilidades creativas y de si dicho tiempo es una
prescripción obligatoria para todos o bien una imposición para los lentos. El
autor analiza también las consecuencias que se derivan diferir al tiempo del
trabajo académico en casa el tiempo de aprendizaje del aula y el hecho de que
el tiempo transferido sea un tiempo que es fuente de desigualdades. Finaliza el
capítulo insistiendo en la necesidad de intervenir en el espacio-tiempo no
escolar y avanza las razones para hacer explícitas dichas intervenciones, los
objetivos, áreas de intervención, necesidades, líneas estratégicas, financión,
recursos y actores-beneficiarios.
En el
capítulo sexto el autor analiza la cultura extraescolar, teniendo en cuenta los
cambios sociales y culturales que están teniendo lugar y tomando en
consideración cómo lo viven los educandos y sus familias.
En el
capítulo séptimo, el autor concluye la obra con el análisis y la comparación de
la importancia y efectos de la distribución del tiempo en los modelos de
organización de la jornada escolar en horario partido (de mañana y de tarde) y
el continuo (sólo de mañana).
Necesitamos, pues, una
escolarización sustanciada culturalmente que facilite la adquisición y el
aprovechamiento de contenidos relevantes. Ésa es la forma de adquirir
habilidades y motivación para “seguir aprendiendo” a lo largo de toda la vida.
Algo que debe ser para todos. En caso contrario, muchos se quedarán en el papel
de meros espectadores o serán definitivamente excluidos. Sustanciar la cultura
escolar, como dice Gimeno Sacristán, no es añadir más contenidos, más materia
en el currículo, más exigencias, ni siquiera necesariamente aumentar el tiempo
escolar para todos (pero nunca disminuirlo). Será preciso flexibilizar los
tiempos y, sobre todo, analizar los contenidos de lo que se propone en esos
tiempos e introducir más calidad en los mismos.
En
definitiva, un libro muy interesante escrito para aviso a navegantes, una
mirada interdisciplinar a estos tiempos como forma de ejercitar el sentido
común que ayuda a exorcizar falsos problemas y constituye una aproximación
inteligente a otra concepción de la calidad de la educación.
Si es cierto que estamos ante una oportunidad
imparable de cambio, sería bueno, como dice Sacristán, contar con un horizonte
renovado para la futura política educativa que, entre otras cuestiones,
favoreciese simultanear el carácter incluyente del sistema obligatorio de
educación con la calidad formativa. Para ello, un punto importante de la agenda
educativa para los políticos pero también para las organizaciones educativas y
sus agentes es la reflexión sobre el valor del tiempo en la educación.
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EN BUSCA DEL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN
EN BUSCA DEL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN
El título de esta obra En busca del sentido de la educación, alude de manera directa a la preocupación del profesor GIMENO SACRISTÁN por la pérdida de las referencias que venían alimentando nuestra esperanza en el valor de la educación como una herramienta del progreso de las personas y de la sociedad.
Las razones que dieron sentido a la universalización del sistema educativo, actualizadas, siguen siendo referentes válidos para reavivar la esperanza en que la educación nos haga más cultos, más capaces, más críticos, más autónomos, mejores ciudadanos, más sensibles ante la injusticia, más resistentes ante la manipulación, porque, sencillamente, todo eso son derivaciones del derecho a la educación.
El fracaso escolar es un síntoma de que la educación moderna no funciona tal como se ha desarrollado. Ese fracaso hay que entenderlo literalmente, como escolar, es decir, de la institución educativa, la cual debe estar para servir a quienes tienen derecho a recibirla. No se trata de reivindicar la vilipendiada educación al servicio del alumno o de la alumna, sino procurar desarrollarla para dar cumplimiento a ese derecho.
La revisión de la cultura que se imparte en los establecimientos escolares es un reto que debemos emprender con urgencia, hemos de atender más al aprendizaje de esa cultura renovada, restando peso a las evaluaciones de todo tipo como recurso de mejora de la calidad de la enseñanza.
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UNA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA.
La aparición de los sistemas públicos de educación en la Europa contemporánea está íntimamente ligada con la irrupción de la modernidad, cuya fuerza matriz se halla en la Revolución francesa. Desde esta perspectiva, España se encontró inmersa, como otros países europeos, en la terrible pugna entre los elementos premodernos y los partidarios de la modernidad. En educación, la modernidad supuso en ei siglo XIX la creación de un sistema educativo y, consiguientemente, la escolarización básica de toda la población infantil, fenómeno del que se ocupó el autor de esta obra en uno de sus úítimos libros, Estado y educación en la España liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado.
El siglo XX comenzó en España con la conmoción del 98. Fue la hora de tos regeneracionismos en educación, de la influencia pública de la Institución Ubre de Enseñanza, del nacimiento del proyecto educativo del socialismo democrático y del programa de instrucción pública del republicanismo histórico. Institucionalismo, socialismo y liberalismo democrático confluyeron en la eclosión que representó la II República, violentamente frustrada por el franquismo, verdadero ajuste de cuentas que los elementos premodernos hicieron con la modernidad. La vuelta de la democracia ha supuesto el retorno de la modernidad, la solución de viejos problemas y la aparición de otros nuevos no menos importantes.
Manuel de Fuelles Benítez es catedrático de Política de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es autor de numerosos libros, entre los que destacan los dedicados a la historia política de la educación en la España contemporánea. En esta ocasión nos cuenta, como indica el título de la obra, una historia de la España del siglo XX desde la perspectiva de la modernidad y de las resistencias que se le opusieron.
UNA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA.
MODERNIDAD, REPUBLICANISMO Y DEMOCRACIA.
La aparición de los sistemas públicos de educación en la Europa contemporánea está íntimamente ligada con la irrupción de la modernidad, cuya fuerza matriz se halla en la Revolución francesa. Desde esta perspectiva, España se encontró inmersa, como otros países europeos, en la terrible pugna entre los elementos premodernos y los partidarios de la modernidad. En educación, la modernidad supuso en ei siglo XIX la creación de un sistema educativo y, consiguientemente, la escolarización básica de toda la población infantil, fenómeno del que se ocupó el autor de esta obra en uno de sus úítimos libros, Estado y educación en la España liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado.
El siglo XX comenzó en España con la conmoción del 98. Fue la hora de tos regeneracionismos en educación, de la influencia pública de la Institución Ubre de Enseñanza, del nacimiento del proyecto educativo del socialismo democrático y del programa de instrucción pública del republicanismo histórico. Institucionalismo, socialismo y liberalismo democrático confluyeron en la eclosión que representó la II República, violentamente frustrada por el franquismo, verdadero ajuste de cuentas que los elementos premodernos hicieron con la modernidad. La vuelta de la democracia ha supuesto el retorno de la modernidad, la solución de viejos problemas y la aparición de otros nuevos no menos importantes.
Manuel de Fuelles Benítez es catedrático de Política de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es autor de numerosos libros, entre los que destacan los dedicados a la historia política de la educación en la España contemporánea. En esta ocasión nos cuenta, como indica el título de la obra, una historia de la España del siglo XX desde la perspectiva de la modernidad y de las resistencias que se le opusieron.
