VISITA DIDÁCTICA DE LOS ALUMNOS DE 2ºA DE BACHILLERATO DE LA MATERIA HISTORIA DE ESPAÑA AL MUSEO DE HISTORIA DE LA ESCUELA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN. OURENSE

Alumnos de 2ºA Bachillerato atentos al visionado del vídeo sobre la Historia de la Escuela

¡Qué manuales¡. Tan sólo 30 páginas...

Criterios de calificación en perspectiva histórica.

Imaginario de la escuela franquista. 

VISITA DIDÁCTICA DE LOS ALUMNOS DE 2ºB DE BACHILLERATO DE LA MATERIA HISTORIA DE ESPAÑA AL MUSEO DE HISTORIA DE LA ESCUELA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN. OURENSE

Atendiendo a las explicaciones de Xosé Manuel Cid, especialista en historia de la Educación , vimos un magnífico video sobre la escuela en el siglo XIX y comienzos del XX en diferentes geografías de Galicia.

Los alumnos visionando los trabajos de alumnos y alumnas de Vicente Risco cuando fue profesor en la Escuela de Magisterio de Ourense. Eran trabajos de campo etnográficos en las diferentes aldeas de la provincia de Ourense.

Fuentes materiales del imaginario de la escuela franquista en Galicia: enciclopedia, la bandera, el cuadro de Francisco Franco, La Inmaculada, etc.

Alumnos observando con antención las diferentes fuentes materiales: cuadernos de primeras letras, cuadernos de historia, cartillas de racionamiento, catecismos de historia sagrada...

EDUCACION E IDEOLOGIA EN LA ESPAÑA CONTEMPORÁNEA

Las espinosas y complejas relaciones entre educación e ideología se desvelan cuando en vez de teorías más o menos abstractas, se utilizan categorías históricas. De ello da buena cuenta este libro, aplicado a las relaciones entre la educación y la España Contemporánea. En él se narra una historia cuyos orígenes se remontan a la recepción de la modernidad- rico legado de la Revolución Francesa- y que muestra la ardua labor que supuso su incorporación a nuestra cultura política. De este modo, aparecen aquí, las aportaciones que a la formación del sistema educativo público hicieron diferentes ideologías: las que representan los ilustrados, los diversos liberalismos, el institucionismo y los movimientos sociales. También las resistencias que el Antiguo Régimen opuso al mundo moderno y a una educación digna de este nombre. De esa pugna nacieron los principales problemas que han gravitado sobre España desde 1812 hasta nuestros días: las exigencias derivadas del principio de igualdad, las diferentes concepciones de la libertad de enseñanza, el problema de los recursos financieros, la controversia sobre el laicismo escolar o la dualidad tradicional de la escuela pública y la escuela privada.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL OBRERA CON PRIMO DE RIVERA Y LA II REPÚBLICA

Fuente: Tiempo de Historia.

Sobre La formación profesional obrera en España durante la dictadura de Primo de Rivera y la Segunda República versa el libro de María Luisa Rico Gómez editado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas dentro de la colección “Biblioteca de historia”. Como resumen de esta obra la editorial expresa: “Tras la Gran Guerra, la crisis del liberalismo y el auge del nacionalismo radical marcaron la política en los estados europeos. Los proyectos corporativos buscaron proporcionar no solo nuevas formas de representación política, sino más profundamente refundar los principios de la legitimidad representativa. En este contexto, la práctica de políticas sociales procuró la integración de aquellos colectivos que hasta el momento estuvieron al margen de la vida pública. Entre estas políticas hay que destacar la importancia que tuvo la educación técnica industrial del obrero. Su estudio permite conocer el modo en que el Estado utiliza la formación profesional, entendida como una herramienta de integración sociopolítica de la clase obrera, que a la vez que forma una mano de obra cualificada y satisface las necesidades económicas del mercado, favorece el consenso con el sistema político y las políticas gubernamentales”.

La editorial añade: “Bajo estos parámetros, el gobierno de Primo de Rivera (1923-1930) creó un proyecto de formación profesional técnico-industrial al servicio de una concepción corporativa del Estado a través del Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y del Estatuto de Formación Profesional de 1928. Pero la instauración de la Segunda República (1931-1936) relegó el sentido corporativo y económico de la formación profesional industrial del obrero en beneficio de una política de alfabetización de la población dentro de los valores democráticos liberales”.

La autora
María Luisa Rico Gómez, licenciada en Historia por la Universidad de Alicante, es doctora por la Universidad de Tours (Francia) con la tesis Sociedad y Educación: las escuelas de formación profesional en España, 1923-1936. Entre sus publicaciones, destaca la reciente coedición del libro Regeneracionismo autoritario. Desafíos y bloqueos de una sociedad en transformación: España, 1923- 1930 (Biblioteca Nueva, 2013). Es autora, asimismo, de artículos en la Revista de Historia Contemporánea, de la Universidad del París Vasco; en Hispania. Revista Española de Historia, del Instituto de Historia del CSIC; en Studia Historica. Historia Contemporánea, de la Universidad de Salamanca; y en Iberic@l. Revue d’études ibériques et ibéro-américaines, de la Universidad París Sorbona-París IV, entre otros. Ha sido profesora en la Universidad París-Sorbona-París, en la Universidad París VIII, en la Universidad París XIII y actualmente en la Universidad de Angers (Francia).

Fuente: Tiempo de Historia. La actualidad del pasado

Editor: Fernando Sígler Silvera. Doctor en Historia (Uned).

JORNADAS: EDUCACION, ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y FRANQUISMO

Josep Fontana clausura el miércoles 2 de abril de 2014 las «II Jornadas Educación y franquismo: La Historia que nos enseñaron. La Historia que aprendimos. La Historia que enseñamos», organizadas por el profesor Alberto Carrillo Linares, del Departamento de Historia Contemporánea de la Universidad de Sevilla.

Portada II Jornadas de Educación, Enseñanza de la historia y franquismo.

Fontana, catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad Pompeu Fabra, diserta en el Aula Magna de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Sevilla, a partir de las 12 horas, sobre “Enseñar Historia con una guerra civil por medio”. Estas jornadas, que se inauguraron el 25 de febrero, “pretenden ser una reflexión en primera persona, en un ejercicio historiográfico de egohistoria, sobre la evolución de la enseñanza-investigación de la Historia, desde la dictadura franquista hasta la actualidad”.

Fuente: http://www.tiempodehistoria.com/

UN EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA DE UN CENTRO EDUCATIVO SUPERANDO LA MEMORIA INSTITUCIONAL, LA CRÓNICA Y LA AUTOCOMPLACENCIA

CUESTA, Raimundo y MOLPEZERES, Antonio
Retazos, memorias y relatos del Bachillerato. El Instituto Fray Luis de León de Salamanca (1931-2009)
 Publicaciones del Instituto Fray Luis de León, Salamanca.
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Hacer la historia de un centro educativo implica adoptar un instrumental que dé cuenta de manera específica tanto de los aspectos generales de la política educativa en cada momento, como de las rutinas de la vida en las aulas.

 Un ejemplo concreto de este tipo de enfoques sería el libro de Raimundo Cuesta y Antonio Molpeceres sobre el Instituto de Educación Secundaria “Fray Luis de León”, de Salamanca, que afronta con coherencia y rigor los problemas de periodización histórica de la educación, así como la recogida de testimonios sobre el pasado de este centro. Esta metodología, basada en el concepto de modo de educación, presenta ventajas y riesgos, pero en todo caso se adapta a las finalidades de un pensamiento crítico sobre la educación (Fuente: Extraído de recensión de Javier Gurpegui).

Algunas de las recensiones críticas pueden verse en los siguientes enlaces:

Recensión de Javier Gurpegui

Recensión de Sara González

Recensión de José María Hernández. Catedrático Historia de la Educación (Salamanca)
Reseña de Antón Costa Rico

Podéis bajar el libro en el siguiente enlace:

 http://www.nebraskaria.es/Nebraskaria/Trabajos_y_publicaciones_files/Retazos%20Memoria%20%282009%29.pdf

RELIGIÓN EN LAS AULAS. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Este libro se centra sobre todo en el lugar y estatus de la Religión como disciplina escolar en los distintos niveles y modalidades de enseñanza, y en las diferentes concepciones ideológicas que la conforman como tal disciplina. Y lo hace desde distintos enfoques. Primero, de modo diacrónico, desde los comienzos del siglo XIX hasta la guerra civil, el franquismo y, sobre todo, los años transcurridos desde la Constitución de 1978 hasta el presente.La Religión, la educación religiosa, es una materia controvertida. No ahora o en los últimas décadas, como alguien pudiera pensar, sino desde la configuración del sistema educativo español en el siglo XIX. El análisis de lo sucedido en estos últimos años, se lleva a cabo desde una triple perspectiva ideológica, político-legal y sociológica en relación, en este último caso, con el proceso de secularización de la sociedad española, e incluye una breve pero clarificadora referencia final a la realidad curricular de esta enseñanza.Tras exponer las nuevas propuestas sobre el papel, objetivos y características de la educación religiosa en las sociedades multiculturales y multirreligiosas, así como las efectuadas desde las ciencias de las religiones ―es decir, desde un tratamiento científico del hecho religioso―, se sintetiza el origen y peso histórico y actual de las distintas tradiciones en liza ―la católico-conservadora, la laicista, la científico-académica― y se plantean los distintos escenarios posibles en relación con una materia cuya regulación y situación, tras la Constitución de 1978, solo se explica a partir de la posición privilegiada de la enseñanza confesional católica.

Fuente: Catálogo Librería Morata (en prensa)

VIEJA Y NUEVA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Este libro reúne una colección de ensayos de Marc Depaepe, cinco artículos que aparecieron originalmente en inglés o en francés entre 1997 y la fecha actual. El objetivo del libro consiste en presentar al público hispanohablante la evolución experimentada paro la historiografía de la educación, así como los debates teóricos y metodológicos que tienen lugar en este campo a través de uno de sus cultivadores actuales más autorizados y comprometidos con el desarrollo de un pensamiento crítico.
Partiendo del presupuesto de que los mortales ni pueden escapar a su propio contexto histórico ni disponen de una perspectiva suficiente desde la que leer o desplazarse al pasado, el autor argumenta que “somos nosotros mismos quienes construimos historias y esas historias, aunque no lo queramos, reciben automáticamente la influencia del lugar y la posición que ocupamos en el presente”.Cada sociedad posee sus propias normas generales y su régimen sobre la “verdad”: indica los tipos de discurso que deben considerarse verdaderos y genera mecanismos para distinguirlos de los que no lo son y asignarles valor. En la medida en que el historiador de la educación logra desenmascarar los poderes ocultos de esos discursos, la historia de la educación adquiere un valor crítico adicional desmitificando las grandes, heroicas y a menudo exageradas historias del discurso educativo, de acuerdo con la fe modernista en el progreso, no para ridiculizar a quienes les precedieron, su educación o sus ideales, sino para demostrar que también ellos fueron simples humanos que vivieron en un contexto sociohistórico concreto del que difícilmente podían abastraerse.

Índice

Introducción Capítulo 1. Entre pedagogía e historia Capítulo 2. La desmitificación del pasado educativo: una labor interminable para la historia de la educación Capítulo 3. La canonización de Ovide Decroly como “santo” de la Educación Nueva Capítulo 4. La relevancia práctica y profesional de la investigación educativa y el conocimiento pedagógico desde la perspectiva de la historia: reflexiones sobre el caso belga en su contexto internacional Capítulo 5. Filosofía e historia de la educación: ¿ha llegado la hora de salvar la distancia entre ambas? Fuente: Catálogo Editorial Octaedro.

CLASE DE HISTORIA, EXÁMENES Y CONTROL

A lo largo de las páginas de este libro se mira dentro de las clases de Historia y se analiza lo que en ellas ocurre. Lo que vemos no es nada complaciente con los discursos oficiales acerca del papel de la escuela en la formación de niños y jóvenes, pues más que enriquecer su pensamiento, se les transmite un conocimiento burocratizado y se les sumerge en la realización de prácticas rutinarias.
Lejos de interpretar esta contradicción como un problema psicopedagógico, se indaga en la lógica que gobierna el desarrollo de las clases, preguntándonos si es la transmisión de la cultura la pauta que rige la vida en las aulas o son otras las razones que acaban imponiéndose.

Fuente: Catálogo Editorial Octaedro

DIDÁCTICA CRÍTICA Y CRÍTICA DE LA DIDÁCTICA. UN BUENA HOJA DE RUTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Los deberes de la memoria de la educación busca exponer cómo es factible (no en vano se habla de sucesos ocurridos) generar dentro de una institución extraña y, por principio, reluctante a la crítica, un conjunto de experiencias escolares no convencionales capaces de movilizar el deseo (educar el deseo críticamente) hacia otra clase de escuela y otro tipo de conocimiento. 

Este libro se inscribe en una línea de investigación que trata de concertar la crítica sociohistórica del conocimiento escolar con la construcción de una didáctica crítica. A ello se añade la preocupación recurrente sobre el valor educativo de la memoria del pasado, dentro de la problematización del presente y la apuesta por una didáctica de la historia orientada al estudio de problemas sociales relevantes. 

El imperativo moral de la memoria, aplicado a la historia más reciente y conflictiva de nuestro pasado (la guerra civil, el franquismo, la transición…), deviene aquí en principio educativo que orienta un abanico de usos públicos de la historia dentro de los espacios y tiempos escolares de un centro de educación secundaria.

Este texto supone una continuación y ampliación expresiva, a modo de plasmación sintomática, de lo que se sugiere en el epílogo de Felices y escolarizados (Octaedro, 2005) a propósito de la necesidad de convertir la escuela en un espacio donde pueda hacerse efectivo un uso público de la historia. Y así se pretende plasmar, en un escrito breve y ágil, con algunos gráficos y documentales expresivos, el abanico de ideas y experiencias didácticas, de inspiración crítica, que han guiado la vida profesional docente de su autor en los últimos años.

Fuente: Catálogo Editorial Octaedro

EL VALOR DEL TIEMPO EN LA EDUCACIÓN

I

CAMBIAN LOS TIEMPOS, CAMBIAMOS CON EL TIEMPO PERO NO ES FÁCIL QUE CAMBIEMOS AQUELLO QUE HEMOS INSTITUIDO: DEL TIEMPO ESCOLAR UNIFORME A LA PLANIFICACIÓN MÓVIL DEL TIEMPO; DE LA CANTIDAD DE TIEMPO A LA CUALIDAD DEL TIEMPO.

Se presenta la obra con una portada que lleva por título <El valor del tiempo en la educación>. Su autor, José Gimeno Sacristán es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Acompaña al título un  cuadro con rótulo “Sin título” de Aurora Valero, realizado con técnica mixta sobre lienzo y que representa muy bien la complejidad, confusión y ubicuidad del tiempo. El contenido se desarrolla a lo largo de siete capítulos (Las concepciones del tiempo y la educación; Cuatro perspectivas sobre el tiempo y la estructuración de los tiempos en la educación; El tiempo de la educación y su eficacia; El valor educativo y la eficacia del tiempo presente; El tiempo escolarizado fuera del horario escolar; El tiempo de la cultura extraescolar y Un debate sin conclusión: la jornada escolar), precedidos de una introducción. Cierra la obra un elenco bibliográfico y un cuadro síntesis del Sistema Educativo Español (LOE-2006).

La obra se apoya en datos empíricos originales obtenidos en la realización de un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y en el que colaboran José Gimeno Sacristán (autor de la obra), Juan Manuel Álvarez Méndez (Universidad Complutense de Madrid), Juan Bautista Martínez (Universidad de Granada), Jurjo Torres Santomé (Universidad de la Coruña) con la ayuda de María Clemente y Clara Arbiol en la obtención y organización del material empírico.

El autor se pregunta: ¿De qué tiempo hablamos cuando hablamos del tiempo? ¿Del tiempo físico? ¿Del tiempo biológico? ¿Del tiempo vivido? ¿Del tiempo de la organización escolar? ¿El que contempla un alumno mirando impaciente el reloj? ¿El tiempo de dedicación del profesorado? ¿El tiempo real de las tareas de aprendizaje? ¿El tiempo de la jornada partida o continua?. La obra no se centra en tiempos concretos sino que aborda los tiempos escolares y no escolares en plural y el cruce de los mismos. Se centra principalmente en cómo los alumnos viven el tiempo, especialmente el extraescolar. Indirectamente aborda otros tiempos (el tiempo de los calendarios, el tiempo de la organización educativa, el de la jornada escolar, el de los profesores y de una manera destacada, el familiar). Relativiza el tiempo del reloj y resalta el tiempo fenomenológico. Parte del principio de que el tiempo de la escolarización no es el de toda la educación ni necesariamente el tiempo de enseñar y de aprender.

El autor es consciente del riesgo que asume en la empresa de investigar el tiempo de la educación dada la pobre tradición de investigación, por tratarse de un concepto poliédrico y escurridizo, porque permite un tratamiento a múltiples niveles y por la dificultad de conjugar la dimensión física y vivencial del tiempo. Por eso se dota de una caja de herramientas interdisciplinar que le pemita abordar un constructo complejo y confuso como es el tiempo de la educación. Capta y justifica la necesidad de reflexionar sobre el tiempo escolar de una manera más global al hilo de los debates de los años noventa en España sobre la jornada continua  cuyas ideas y confrontaciones sistematizó excelentemente el sociólogo de la educación Mariano Fernández Enguita precedidas por otros estudios previos como los de J. A. Caride en Galicia.

En el capítulo primero, pasa revista a dos concepciones centrales del tiempo (el tiempo físico de los relojes y el tiempon Begsoniano o tiempo vivido) y a los factores determinantes del tiempo escolar.

En el capítulo segundo hace un repaso de las cuatro perspectivas sobre el tiempo (el tiempo físico-matemático, el tiempo bio-psicológico, el tiempo social y el tiempo fenomenológico). Concluye que lo importante en el tratamiento que se hace del tiempo en la educación no es su duración o su estructuración, sino lo que en él se hace, es decir, su calidad. Se cierra el capítulo con una aproximación a la estructura del tiempo educativo y escolar (tiempo de la educación durante toda la vida, tiempo de aprendizaje extraescolar no académico, tiempo de tareas académicas, tiempo de actividades complementarias y tiempo de aprendizaje extraescolar en tareas académicas).

En el capítulo tercero, el autor investiga la eficacia del tiempo de la educación concluyendo que el problema de la efectividad educativa de la institucional escolar  no reside en alargar o acortar los tiempos físicos sino en analizar y mejorar el contenido de lo que se hace en el tiempo disponible. Lo realmente importante es la cualidad del tiempo, de los procesos instructivos que tienen lugar en él.  Para ello, es imprescindible entrar en el contenido de dicho tiempo y tratar de rentabilizarlo mejor, administrándolo más eficazmente.

En el capítulo cuarto, el objeto de reflexión es el tiempo presente (el dedicado a las actividades a través de las cuales se convierte en práctica el currículo). Éste es el tiempo, según el autor, que más nos debe preocupar desde un punto de vista didáctico ya que es el tiempo de las tareas académicas. Este tiempo neto de aprendizaje no se puede hacer equivalente al tiempo de la enseñanza y menos al del aprendizaje. Este tiempo real de estar aprendiendo en extensión y cualidad está condicionado por la potencialidad de las tareas, la calidad potencial de sus contenidos culturales, por las circunstancias en las que se desarrolla y por las cualidades y circunstancias personales del sujeto. Es un tiempo de aprendizaje indiosincrático, cualidad que deberían tenerla en cuenta las reformas educativas. En lugar de fijarse en grandes indicadores, cifras, tantos por ciento, número de controles, etc que nos permiten acercarnos a la caja negra de la institución educativa pero en ningún caso conocer mucho acerca de lo que ocurre dentro de ella, Gimeno Sacristán defiende que, para acercarnos a lo que significa la educación, hay que focalizar la mirada en lo que ocupa el tiempo presente y esto solo se consigue con cercanía y acompañamiento a quién aprende, discernir las discrepancias entre lo que se dice (discursos) y lo que se hace (prácticas y actitudes), distinguiendo entre aprendizaje y educación, conectando con la experiencia diaria que el alumno vive en el aprendizaje, preguntarse por la experiencia académica y por la experiencia del alumnado en las relaciones interpersonales. Para entender lo que pasa en las aulas de poco vale el lugar y puntuación que ocupamos en el ranking internacional. Interesa más ver como se estimula el aprendizaje, si el estudiante comprende lo que se le pide, si tenemos en cuenta la voz del alumnado como una fuente valiosa para desentrañar el significado de las prácticas educativas. Cierra el capítulo haciendo unas valoraciones sobre la experiencia académica del alumno y las experiencias en las relaciones interpersonales profesor-tutor-alumno.

En el capítulo quinto, el autor reflexiona sobre el tiempo escolarizado fuera del tiempo escolar. Señala que este tramo de tiempo extraescolar colonizado por la institución escolar cobra tanta importancia como el tiempo de aprendizaje del aula y de ahí la importancia que tiene la valía de la cualidad de ese tiempo; es decir, el relleno de su contenido. En el contexto del capítulo, Sacristán pasa revisión al tiempo de los deberes y a los efectos de trabajar las exigencias académicas fuera para, después, ser evaluado dentro del aula. Este tiempo para-escolar tendrá una valencia positiva o negativa en función de las condiciones de cada sujeto, de que lo que ordene hacer la escuela fuera de su tiempo sea realmente valioso, de la medida en que ese tiempo añadido anule otras potenciales posibilidades creativas y de si dicho tiempo es una prescripción obligatoria para todos o bien una imposición para los lentos. El autor analiza también las consecuencias que se derivan diferir al tiempo del trabajo académico en casa el tiempo de aprendizaje del aula y el hecho de que el tiempo transferido sea un tiempo que es fuente de desigualdades. Finaliza el capítulo insistiendo en la necesidad de intervenir en el espacio-tiempo no escolar y avanza las razones para hacer explícitas dichas intervenciones, los objetivos, áreas de intervención, necesidades, líneas estratégicas, financión, recursos y actores-beneficiarios.

En el capítulo sexto el autor analiza la cultura extraescolar, teniendo en cuenta los cambios sociales y culturales que están teniendo lugar y tomando en consideración cómo lo viven los educandos y sus familias.

En el capítulo séptimo, el autor concluye la obra con el análisis y la comparación de la importancia y efectos de la distribución del tiempo en los modelos de organización de la jornada escolar en horario partido (de mañana y de tarde) y el continuo (sólo de mañana).

Necesitamos, pues, una escolarización sustanciada culturalmente que facilite la adquisición y el aprovechamiento de contenidos relevantes. Ésa es la forma de adquirir habilidades y motivación para “seguir aprendiendo” a lo largo de toda la vida. Algo que debe ser para todos. En caso contrario, muchos se quedarán en el papel de meros espectadores o serán definitivamente excluidos. Sustanciar la cultura escolar, como dice Gimeno Sacristán, no es añadir más contenidos, más materia en el currículo, más exigencias, ni siquiera necesariamente aumentar el tiempo escolar para todos (pero nunca disminuirlo). Será preciso flexibilizar los tiempos y, sobre todo, analizar los contenidos de lo que se propone en esos tiempos e introducir más calidad en los mismos.

En definitiva, un libro muy interesante escrito para aviso a navegantes, una mirada interdisciplinar a estos tiempos como forma de ejercitar el sentido común que ayuda a exorcizar falsos problemas y constituye una aproximación inteligente a otra concepción de la calidad de la educación.

 Si es cierto que estamos ante una oportunidad imparable de cambio, sería bueno, como dice Sacristán, contar con un horizonte renovado para la futura política educativa que, entre otras cuestiones, favoreciese simultanear el carácter incluyente del sistema obligatorio de educación con la calidad formativa. Para ello, un punto importante de la agenda educativa para los políticos pero también para las organizaciones educativas y sus agentes es la reflexión sobre el valor del tiempo en la educación.

Recensión del libro de José Gimeno Sacristán, El valor del tiempo en la educación, Ed. Morata, 2008, publicada en: Revista Pensar y Educar. Anuario del Instituto Superior de Filosofía "San Juan Bosco". Burgos. nº 1, diciembre, 2008.

José Pérez Gándara. Profesor de Historia de España (Ourense).

                                                                           

CLIO Y LAS AULAS. ENSAYO SOBRE EDUCACIÓN E HISTORIA

Enrique Moradiellos (Oviedo 1961) es en la actualidad catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura. Ha dedicado más de veinte años a la docencia de la historia contemporánea en cuatro universidades (tres españolas y una británica). Ha ido alternando esta labor docente con la investigación historiográfica, plasmada en diversos ensayos y artículos que versan en su mayoría sobre la II República y la Guerra Civil española, así como sobre Didáctica de la Historia.
Para leer dos recensiones críticas sobre el interesante libro de Moradiellos se pueden consultar los siguientes enlaces:

Recensión crítica de Andrea Cabaleiro en Proyecto Clío

Recensión de Raimundo Cuesta en Proyecto Nebraska

ENTRE LA CRÓNICA, LA MEMORIA Y LA HISTORIA. UN SIGLO DE HISTORIA DE LA EDUCACION EN OURENSE. DE COLONIA AGRÍCOLA A ESCUELA DE SECUNDARIA

PRELLEZO GARCIA, J. M., GONZÁLEZ MIGUEL, J. G., BERNARDO PEREZ, G., Salesianos de Don Bosco. Cien años de presencia en Ourense (1910-2010), Madrid, CCS, 2010, 636 pp. ISBN: 978-84-9842-63-4

Un texto denso y de agradable lectura que recorre un centenario de vida de un colegio religioso, entre sus momentos de fundación y el presente. Entre la crónica, la memoria y la historia. Construido con un predominante itinerario cronológico en el ámbito de las monografías y los estudios de historia institucional, desde los criterios de la historia metódica y saber positivista. También perteneciente al ámbito de los estudios de historia local. Un texto que busca, con buen criterio, a sus lectores y espejos de contraste entre las muchas generaciones de alumnos formados en las aulas y en el colegio, sus padres, los más de doscientos salesianos formadores en algún momento de este recorrido, las Hijas de María Auxiliadora y otras personas interesadas en la historia local en Ourense, y en la historia de las instituciones religiosas de formación académica. A propósito de una conmemoración pero con el propósito de sobrepasar lo conmemorativo y memorialístico, mediante su preocupación discursiva, moderadamente crítica e interpretativa, como pone de manifiesto José Manuel Prellezo.

El hoy muy importante Colegio Salesiano de Ourense con un importante surco formativo en dicha ciudad a punto estuvo de sucumbir y de dejar de existir ya en sus primeros años. Modesto intento en su origen, en una pequeña ciudad, ligado sobre todo a escuela primaria, después de haber prescindido de su inicial impulso como "Colonia Agrícola de Nuestra Señora de los Remedios", siguiendo otros ejemplos salesianos (Gerona, Buenos Aires...). Fue a mediados de los años cuarenta del pasado siglo cuando se dio en él una importante transformación:  el paso de escuelas populares a colegio de bachillerato "que cambió casi rádicalmente la fisonomía y el estilo de la casa" (p. 165). 

Tres amplias partes (1910-1944), (1944-1978), (1978-2010) articular y ordenan el recorrido textual, en el que se abordan, entre otros, los siguientes asuntos: el escenario contextual, la donación testamentaria, los primeros proyectos y plasmaciones, los "tiempos convulsos" de la Segunda República y Guerra Civil, la creación e implantación del bachillerato, el sistema educativo salesiano, las nuevas instalaciones (arquitectura escolar), significados de la LGE (1970), las Hijas de María Auxiliadora en Ourense, el colegio y la parroquia, el centro juvenil y los nuevos problemas y retos.

Fuente: Boletín Historia de la Educación. Nº45, diciembre 2011